Os desafios para o ensino de História: Pluriversos, Identidades e afetos na periferia

Revista Casa D’Italia, Juiz de Fora, Ano 3, n. 21, 2022 – Bruna Marques |  Os desafios para o ensino de História: Pluriversos, Identidades e afetos na periferia


O presente artigo visa discutir o ensino de História e os problemas que as escolas públicas enfrentam, sobretudo as da rede municipal de São João de Meriti, em virtude do desrespeito à diversidade cultural presente em nosso país, devido ao racismo estrutural intrínseco em nossa sociedade.

Nesse sentido, uma análise mais acurada da história das instituições educacionais em nosso país, por meio dos currículos, programas de ensino e livros didáticos mostra uma preponderância da cultura dita “superior e civilizada”, de matriz europeia. Os livros didáticos, sobretudo os de História, ainda estão permeados de uma concepção positivista da historiografia brasileira, que primou pelo relato dos grandes fatos e feitos dos chamados “heróis nacionais”, geralmente brancos, escamoteando, assim, a participação de outros segmentos sociais no processo histórico do país. Desta forma, despreza-se a participação das minorias étnicas, especialmente os povos originários e negros, e quando estes aparecem nos livros didáticos – seja em forma de textos ou de ilustrações – são tratados de um modo pejorativo e preconceituoso.

Nesse contexto, de predomínio de uma história eurocêntrica e consequentemente do desprezo das minorias étnicas, é importante ressaltar a acuidade de Bourdieu (BOURDIEU, 2007) que, a partir da década de 1960, formulou uma resposta original e bem fundamentada para o problema das desigualdades escolares. Assim, essa resposta foi um marco, não apenas para a história da Sociologia da Educação, mas também da prática educacional em todo o mundo. Uma vez que, até meados do século XX, predominava uma visão otimista de inspiração funcionalista1, que enxergava a escola como uma instituição neutra, na qual difundiria um conhecimento racional e objetivo, e aqueles que se destacassem por seus méritos ocupariam posições superiores na hierarquia social.

Entendemos que existem dois motivos para relevarmos os estudos sobre a África. O primeiro deles é o caráter de matriz histórica e cultural que os africanos tiveram na formação e desenvolvimento da sociedade brasileira. O segundo é a importância intrínseca do continente na História Mundial.

Para responder possíveis críticas e objeções de leitoras e de leitores que se debruçam sobre este texto acerca do conceito de centro que atravessa a afrocentricidade, vale a pena destacar um trecho longo do autor do paradigma afrocêntrico.

Deve-se enfatizar que afrocentricidade não é uma versão negra do eurocentrismo (Asante, 1987). Eurocentricismo está assentado sobre noções de supremacia branca que foram propostas para proteção, privilégio e vantagens da população branca na educação, na economia, política e assim por diante. De modo distinto do eurocentrismo, a afrocentricidade condena a valorização etnocêntrica às custas da degradação das perspectivas de outros grupos. Além disso, o eurocentrismo apresenta a história particular e a realidade dos europeus como o conjunto de toda experiência humana (Asante, 1987). O eurocentrismo impõe suas realidades como sendo o “universal”, isto é, apresentando o branco como se fosse a condição humana, enquanto todo não-branco é visto como um grupo específico, por conseguinte, como não-humano. O que explica porque alguns acadêmicos e artistas afrodescendentes se apressam por negar e recusar sua negritude; elas e eles acreditam que existir como uma pessoa negra significa não existir como um ser humano universal. Conforme Woodson, elas e eles se identificam e preferem a cultura, arte e linguagem europeia no lugar da cultura, arte e linguagem africana; elas e eles acreditam que tudo que se origina da Europa é invariavelmente melhor do que tudo que é produzido ou assuntos de interesse de seu próprio povo. (ASANTE, 1991, p.171-172)

Podemos dizer que os manuais didáticos que silenciam e até mesmo omitem a condição de sujeitos históricos às populações negras e ameríndias têm contribuído para elevar os índices de evasão e repetência de crianças oriundas dos estratos sociais mais pobres. A grande maioria adentra nos quadros escolares e sai precocemente sem concluir seus estudos no ensino fundamental, por não se identificar com uma escola moldada ainda nos padrões eurocêntricos, que não valoriza a diversidade étnico-cultural de nossa formação.

Acreditamos que, no chão de escola, em todos os seus espaços, possibilidades e estruturas, convém desenvolver experiências e processos seminais para uma progressiva desestabilização das ações discriminatórias, ações estas sofridas por grande parcela dos estudantes das unidades de ensino público presentes nas favelas do Rio de Janeiro – locais duramente marcados pelo Estado repressor. Nesse contexto, há uma imensa população afrodescendente, vítima diária das condições sociais, que caminha pelos corredores de nossas escolas públicas, muitas dessas sem a devida estrutura para o atendimento pedagógico adequado. É importante apontar que as pesquisas do âmbito acadêmico por certo não conseguem captar diversas questões que emergem de uma realidade complexa como essa. Embora não seja nosso propósito uma metodologia definitiva, a partir de um lugar de ação tão determinado, a experiência que relataremos sucintamente nos próximos parágrafos serve para delinear um caminho aberto e saudável na prática do ensino de História.

Entre os anos letivos de 2017 e 2020, a professora de História, Bruna Marques Cabral, e o professor de Ensino Religioso, Bruno da Silveira Albuquerque, docentes da rede municipal de educação em São João de Meriti, sendo a referida professora autora deste artigo, realizaram uma diversidade de experiências que marcaram suas trajetórias profissionais e acadêmicas de modo permanente. Atuando em conjunto na Escola Municipal Milton Rodrigues Pereira, localizada na comunidade da Vila Ruth, construímos, de forma tanto espontânea e animada quanto desafiadora e crítica, uma rede de projetos na unidade de ensino, com grande alcance entre os estudantes do segundo segmento do Ensino Fundamental. Vejamos alguns momentos em destaque nesse trajeto. 

Uma árida tarde de sexta-feira, em setembro de 2017. Colocar as carteiras da sala de aula como um semicírculo e propor um debate sobre intolerância religiosa em uma época em que eclodiram noticiários sobre diversos terreiros de candomblé e umbanda que eram destruídos no estado do Rio de Janeiro; demonstrar, aos poucos, diante das crianças de uma turma de sexto ano, a nossa fragilidade e toda a angústia ex cathedra, mediante quadros que nos afetavam. Será que afetavam aqueles olhares atentos delas e deles? Ou falávamos idiomas incompreensíveis? 

Como manter as jovens pessoas, eufóricas com o fato de serem convidadas a ocupar um outro espaço que não uma sala de aula abafada, agora sentadas no chão do pátio da escola para que prestassem atenção em uma roda de capoeira e gingar quando convidadas? O que diriam disso, em virtude do preconceito sobre a capoeira, sobre as macumbas, sobre as culturas, conhecimentos, técnicas e linguagens de origens africanas? Em meio ao silêncio e aos momentos de espanto e entusiasmo das turmas, explicar reiteradas vezes: o que é macumba, o que são os candomblés e a umbanda, o que é capoeira, o que é racismo, como é a África, de onde viemos, o que é a melanina, por que existem favelas, por que existe o racismo e como identificar atitudes racistas? O último trimestre de 2017 foi marcado por investimentos que começariam a ser desdobrados quando uma estudante X criou um esquete intitulado “Vista a minha cor, sinta a minha dor”, e resolveu apresentar com outras meninas, sem que estivéssemos cientes do processo de elaboração das alunas nos bastidores. Resposta desejável e desejada por nós, então por que ainda havia a sensação de surpresa diante da iniciativa da estudante? Provavelmente uma parcela considerável de docentes, mesmo aqueles mais engajados na luta por justiça social, ainda seja afetada inconscientemente pela desmotivação para desafiar o sistema educacional a uma ruptura através de um diálogo com as bases e também a romper com o tradicional academicismo da sua formação.   

Foto: Bruna Marques

Essa construção do desejo visa o desejo de autocompreensão e autoconhecimento dos estudantes em uma perspectiva étnico-racial, como exercício contínuo e com o preço de muitos momentos de exaustão e solidão de nossa parte, uma vez que falar de África, negritude e racismo na escola pode não ser um assunto de interesse da maioria dos profissionais da educação, em se tratando da realidade da própria formação eurocêntrica dos mesmos, bem como do racismo estrutural. 

Em vista da crítica desse empobrecimento na prática de ensino, para além de uma celebração das africanidades apenas no mês de novembro, é bom que durante todo o ano letivo seja trabalhada contínua e constantemente a dimensão étnico-racial que permeia os conteúdos e contextualizações da disciplina de História, com base nas leis 10.639/03 e 11.645/08. Infelizmente, nossa experiência em redes públicas de ensino demonstra um reducionismo do cumprimento dessas leis, “lembradas” apenas no mês da consciência negra, salvo em casos pontuais. Esse fato demonstra a fragilidade das redes e sistemas de ensino, além da falta de compromisso do poder executivo representado pelas secretarias de educação e pelos órgãos federais reguladores. No entanto, não deveríamos estagnar diante dessas dificuldades.

Em 2018, foram oferecidas visibilidades aos trabalhos escolares dos estudantes da mesma unidade de ensino mencionada, sobre temáticas étnico-raciais e questões sociais, elaborados entre março e outubro daquele ano, e expostos no 3º Simpósio Internacional da Associação Brasileira de História das Religiões, que ocorreu na cidade de Florianópolis. A forte identificação entre docentes e estudantes mesclava o ato de se permitir afetar pelo desejo do outro com a razão crítica das estruturas sociais injustas, no qual exigem urgente intervenção. A exemplo disso, lembramos que, com o assassinato bárbaro da vereadora Marielle Franco em 14 de março de 2018, diversos estudantes a partir do sexto ano do Ensino Fundamental naquela escola se propuseram a protestar com cartazes na porta da unidade, pedindo justiça sobre os responsáveis pela morte de Marielle. Essa ocasião foi a primeira de outras manifestações de afirmação em favor da luta por justiça, manifestações essas em destaque para qualquer pessoa que adentrasse pelo portão da escola.

Foto: Bruna Marques

Uma grande parcela do corpo discente em questão se identificou com a luta de Marielle, e a resposta desse grupo foi imediata ao perceber a conjuntura política do estado do Rio de Janeiro, embora o processo de conscientização da responsabilidade social mediante as rodas de conversa no pátio da escola entre estudantes e a dupla de professores estivesse em caminho desde o ano anterior. Vale ressaltar que as pessoas que estudam em uma escola situada em localidade considerada de risco sabem muito bem a dor que sentem ao estarem expostas ao perigo diário de um novo tiroteio, ao serem discriminadas e desprezadas por conta do local onde residem e pelo estigma imposto pela falsa democracia racial, infelizmente tão eficaz e permanente ainda em nossos dias (SCHWARCZ, 2012, p.109), inclusive no âmbito da escola. Mas o fato da dor não garante que terão espaço e voz para que se faça ouvir a dor. 

Foto: Bruna Marques

Um ensino de História afrocentrado, em nosso ver, que transcenda o academicismo teórico e o conteudismo prático, deverá ser aquele que tenha liberdade para utilização de todos os recursos linguísticos, psicológicos, sociológicos e filosóficos para a valorização, visibilidade, afirmação e defesa dos valores, hábitos, costumes, religiões e conhecimentos africanos (ASANTE,2009, p.98). A despeito do preconceito que é alimentado quando “o branco não encontra um negro ou índio como médico ou como estudante de medicina na universidade pública” (GHIRALDELLI JR, 2013, p.142), e também na denúncia contra esse mesmo preconceito, é necessário um caminho de práticas afirmativas na docência da História, capazes de um enfrentamento mais presente diante dos cenários racistas, especialmente na escola pública. E, além disso, que reforce a construção do desejo de autoconhecimento e a efusão de maior autoestima das populações afrodescendentes e ameríndias que participam do universo escolar.

Por fim, para combatermos o preconceito no espaço escolar, buscamos abrir canais para diálogos com pessoas interessadas em reler e reescrever alguns capítulos da história da humanidade com lentes africanas. 

[1]  Segundo este paradigma, as desigualdades escolares eram vistas como frutos das diferenças naturais entre os indivíduos.


Referências Bibliográficas:

ASANTE, Molefi.  Afrocentric idea in education. The Journal of Negro. Vol. 60. No. 2, Spring 1991, p.170-180.

ASANTE, K. Afrocentricidade: notas sobre uma posição disciplinar. In: NASCIMENTO, E. L. (Org.). Afrocentricidade: uma abordagem epistemológica inovadora. São Paulo: Selo Negro, 2009. p. 93-110.

BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes, 2007.

GHIRALDELLI JR., Paulo. Filosofia política para educadores: Democracia e direitos de minorias. Barueri: Manole, 2013.

KI-ZERBO, Joseph. Para quando a África? Entrevista com René Holenstein. Rio de Janeiro: Pallas, 2006. Disponível no site do Jornal da Angola: www.jornaldeangola.sapo.ao/17/0/os_bantu_entraram_cedo_para_a_historia Último acesso: 29 de janeiro de 2020.

NOGUERA, Renato. “Ubuntu como modo de existir: elementos gerais para uma ética afroperspectivista”. In: Revista da ABPN, v.3, nº 6., 2011/2012, p.147-150.

SCHWARCZ, Lilia Moritz. Nem preto, nem branco, muito pelo contrário. Cor e raça na sociabilidade brasileira. São Paulo: Claro Enigma, 2012.


Bruna Marques

 Doutora em História pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Diretora de Divulgação da Associação Brasileira de História das Religiões (ABHR). Coordenadora Geral do Laboratório de História das Experiências Religiosas (LHER- UFRJ). Professora de História da Rede Municipal de São João de Meriti e da Rede Estadual do Rio de Janeiro.